23.4 Constatations et discussion
À partir de la première étude, les résultats ont montré que les visions d’une nouvelle façon d’enseigner avec inclusion de la technologie moderne pouvaient être perçues comme un avantage pour influer sur les processus de transformation à l’école. Néanmoins, ce processus nécessite des considérations critiques, pratiques et théoriques pour la mise en œuvre du système afin de le rendre efficace et durable à long terme. Certaines des questions positives du point de vue des utilisateurs comprenaient un large éventail d’applications dans les domaines de la biologie, des mathématiques, des sciences, et plus encore. Réduction de la pollution et utilisation efficace des ressources ; flexibilité de la configuration du système, p. ex. sur les toits ; et production de produits jumeaux (semblables à des produits biologiques) (poissons et aliments végétaux). Les limitations potentielles comprenaient les contraintes de temps, le manque de ressources financières, ainsi que la nécessité de soins et d’entretien fréquents ( \ * Dans l’UE, la législation actuelle prévoit que seuls les produits végétaux cultivés dans le sol peuvent être considérés comme « biologiques ». Ce n’est pas le cas, par exemple aux États-Unis, où les produits aquaponiques peuvent être cultivés de façon biologique et légalement vendus comme étant biologiques.)
À partir de la deuxième étude (b), l’étude de faisabilité, les expériences de l’étude indiquaient que le concept d’apprentissage, l’idée globale et la didactique s’inscrivaient bien dans les programmes éducatifs et aussi dans les projets que l’école avait déjà prévu d’entreprendre dans le domaine de la durabilité. L’expérience a montré que cet enseignement doit être soigneusement planifié bien à l’avance. En outre, l’idée d’une approche triangulaire de la connaissance, regroupant l’apprentissage des services, la recherche universitaire, une petite entreprise et le personnel enseignant dans un réseau informel de projets et d’innovation, est une façon fructueuse d’organiser l’entreprise. De plus, l’initiative bénéficie du soutien de la municipalité qui considère l’entrepreneuriat et les approches novatrices d’apprentissage comme des objectifs importants.
La troisième étude (c), l’étude EGBG, a montré que l’école était favorable et disposait déjà de capteurs nouvellement achetés pour mesurer le pH, la température, le COSub2/Sub et l’oxygène dissous (OD). Par conséquent, les données pourraient être réalisées avec un minimum de nouveaux efforts de formation, étant donné que le personnel enseignant était déjà bien préparé à recueillir des données numériquement. L’école, au moment du démarrage du projet, prévoyait déjà de mesurer le nitrate et l’ammoniac à l’aide des capteurs, puisque le concept de base de l’enseignement était d’accroître les connaissances, les compétences et les compétences en rapport avec le cycle de l’azote. L’idée de créer une technologie aquaponique et de l’appliquer dans l’enseignement a été facilement acceptée par l’école puisque l’école voisine avait déjà ce genre de système AP opérationnel.
Remerciements Merci aux professeurs de biologie Mette et Else de l’école Blågård dans la municipalité de Copenhague, à Lilja Gunnarsdottir et aux enseignants de l’école Herstedlund, et à Inge Christensen du Centre de la nature de la municipalité d’Albertslund. Merci également à Viktor Toth, étudiant à Integrated Food Studies, Université d’Aalborg, pour avoir fourni les données de l’étude EgBG. Merci également à Tomasz Sikora et Kathrine Breidahl des études alimentaires intégrées qui ont participé au travail sur le terrain. Merci également au propriétaire et PDG Lasse Antoni Carlsen de Bioteket, Copenhague, pour avoir fourni des composants et des conseils dans le développement du programme GBG.